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Vom Patentrezept und den vielen Strukturen, Sicherheiten und Hilfen im Alltag

Jeder Autist ist ein Einzelfall. Jeder. Kennst du den Autisten links neben dir – dann kennst du diesen. Derjenige, welcher rechts von dir steht ist wieder ganz anders!

Es gibt kein Patentrezept

Es gibt keine Anleitung, keinen Plan, welchem man im Umgang mit mir folgen könnte. Und hat sich mein Mann gerade mal wieder einen neuen Plan zurechtgelegt, schmeiße ich ihn garantiert um (RW). Auch die Wissenschaftler und Ärzte sind sich einig – es gibt kein Patentrezept.

Für mich ist der richtige Weg im Alltag eine Mischung aus Strukturen, Sicherheiten und vielen kleinen und etwas größeren Hilfestellungen.
Als ich noch in die Schule ging und später meinen schulischen Teil der Ausbildung absolvierte, saß ich immer ganz vorne. Gruppenarbeiten gab es natürlich auch bei mir, schließlich besuchte ich eine Regelschule. Doch meist übernahm ich den Hauptteil der kognitiven und schriftlichen Arbeiten. Die Aufgabe meiner Gruppenkollegen bestand darin, das was ich geschrieben hatte den anderen vorzustellen. Denn das war das letzte was ich tun wollte. Bei Gesprächen, ob mit Freunden oder Lehrern, schaute ich meinem Gegenüber grundsätzlich auf die Nasenwurzel oder auf den Mund. In meinen Händen befand sich meist mein geliebter kleiner Puzzelball aus Radiergummi.

Strukturen, Sicherheiten, kleine und große Hilfestellungen

Im Alltag hilft es mir sehr viel mich vorzubereiten. Mittlerweile geschieht dies intuitiv vor Gesprächen. Immer und immer wieder lasse ich Sätze durch meinen Kopf gleiten, die ich meinem Gegenüber sagen könnte. Ich überlege mir mögliche Gesprächsszenarien, wie genau das Gespräch ablaufen könnte. All das bietet mir keine 100%, aber wenigstens ein wenig Sicherheit, mit welcher ich souveräner in ein Gespräch gehen kann. Planbarkeit – vor allem bei Gesprächen – ist definitiv meine erste Wahl, doch in meinem Beruf leider nicht immer möglich. Kann ich mich vorher nicht wenigstens eine halbe Stunde darauf vorbereiten, (bspw. bei Aufgabenstellungen bei Fortbildung, bei welchen man innerhalb von 2 Minuten eine Antwort parat haben muss) zerspringt mein Herz gefühlt in meiner Brust. Mir wird superheiß und mein Herz donnert gegen mein Inneres. Ein scheußliches Gefühl!
Besser läuft es da schon mit den Strukturen. Die Dienste auf der Arbeit sind klar eingeteilt. Müssen Dienste übernommen werden, wird dies mindestens eine Woche vorher schon angekündigt.
Auch der Tag verläuft strukturiert und klar.
Freispielzeit, Freispielzeitende, Morgenkreis, immer am gleichen Wochentag das gleiche Programm zu speziellen Themen (bspw. jeden Mittwoch Sport), Gartenzeit, Mittagessen, etc.). All das macht es mir einfacher so einen Tag in einem summenden und vibrierenden „Bienenhaus“ zu „ertragen“.
Es ist nicht einfach aber auch ich bin in der Lage zu lernen. Im Alltag entstehen immer wieder sehr viele interessante Arbeiten, da geht es ja nicht nur um die Betreuung der Kinder. Man hat – ganz klar – viel mit Kindern und Eltern zu tun, aber auch mit hauswirtschaftlichen oder handwerklichen Tätigkeiten. In der Küche beim Spülen kann ich bspw. prima abschalten.

Klar, manchmal kommt es zur kleineren Kommunikationsstörung zwischen meinen Kollegen und mir. Seltsamerweise aber nicht zwischen Kindern und mir. Gestiken und/oder Mimiken der Erwachsenen kann ich manchmal nicht richtig lesen und manche Metaphern nicht wirklich deuten.

Und nun zu den kleinen und großen Hilfestellungen im Alltag.
Auf der Arbeit komme ich durch die vielen Routinen und Strukturen und weil ich dort seit nunmehr 3 Jahren arbeite ganz gut zurecht. Da auf der Arbeit niemand von der Diagnose weiß, MUSS ich alleine klarkommen und habe mir die eine oder andere Strategie, um mein „Überleben“ zu sichern, überlegt.
Größere Probleme bereitet mir da schon das alltägliche Drumherum, also das was passiert, wenn ich meine Arbeit am Nachmittag verlasse.
Die Hausarbeit. Das Einkaufen. Und so weiter.
Hier brauche ich durch meinen Mann viele kleine aber auch große Hilfestellungen.
Große Hilfestellungen sind beispielweise die Hilfe beim Einkaufen, egal ob Lebensmittel im Supermarkt oder Kleidung in der Stadt. Alleine geht es nicht. Alleine vergesse ich die Hälfte, weil die Reizüberflutung mich überfordert oder kaufe viel zu viel ein.
Kleinere Hilfen sind für mich zum Beispiel das Aufschreiben der Tätigkeiten, welche im Haushalt an diesem Tag erledigt werden müssen. Sonntags machen wir immer einen Plan für die Woche, welchen ich dann unter der Woche abarbeite. Ohne Plan geht es nicht. Ohne Plan mache ich einfach gar nichts. Ohne Plan wäre unser Haus eine einzige Müllhalde, weil es ohne Plan immer „wichtigere“ Sachen zu tun gibt.

Diese Konstanz und Verlässlichkeit – sowohl auf der Arbeit als auch zu Hause durch meinen Mann – geben mir Sicherheit. Alles was unerwartet kommt, kann bei mir Stress und / oder Angst hervorrufen (umgeräumte Lebensmittel in Supermärkten zum Beispiel).

Oftmals wird behauptet, wir Autisten seien in der Arbeitswelt für den IT – Bereich besonders gut geeignet. Leider trifft dies auf mich so ganz und gar nicht zu. Mit Zahlen habe ich nichts am Hut und das mein PC funktioniert freut mich – sonst aber nichts.
Meine Begabung, mein Spezialinteresse, liegt in einem komplett anderen Gebiet. Elementarpädagogik. Bildung, Betreuung und Begleitung von Kindern im Alter von derzeit 3-6 Jahren.
Und es ist möglich diesen Beruf auszuüben. Wenn es ein Spezialinteresse ist und durch die vielen Strukturen, Sicherheiten und Hilfen im Alltag.

Vermutlich seltsam für viele Wissenschaftler – aber wahr!

Meine „Ohren“

Ich arbeite Vollzeit in einem Kindergarten.
Dort ist es oft laut und anstrengend.
So laut, dass es manchmal kaum auszuhalten ist.
Während und kurz nach meiner Ausbilung empfand ich das noch nicht als all zu schlimm – einfach deshalb, weil ich gerade während meiner Ausbildung nicht täglich in einem Kindergarten war. 2015 trat ich dann meine erste richtige Stelle an, allerdings nur auf einer 3/4 Stelle. Auch das war noch ok, nicht zuletzt deshalb, weil es eine kleine Einrichtung mit drei geschlossenen Gruppen war.
2016 wechselte ich dann in eine große KiTa. 120 Kinder, ingesamt sechs Gruppen, offenes Konzept. Und dort fing es dann an.
Kopfschmerzen, Abgeschlagenheit, das Gefühl nach der Arbeit nichts mehr tun zu können und zu wollen, all das wurde immer stärker – doch ich wusste nicht warum.
Als ich Anfang 2017 dann meine Diagnose erhielt, hatte ich endlich eine Antwort auf mein Problem, dass die Lautstärke auf der Arbeit scheinbar nur mich so belastete.
Doch was tun?
Job kündigen, weiter ertragen und daran kaputt gehen? Oder doch etwas ganz anderes?
Ich entschied mich für die dritte Variante: Etwas ganz anderes tun, da ich weder meinen Job kündigen (Spezialinteresse) noch daran kaputt gehen wollte.
Auf die eigentliche Idee brachte mich meine Mutter:“Dann mach‘ dir doch Oropax in die Ohren.“ sagte sie damals. Tat ich auch, doch die waren unbequem und total unpraktisch. Sie machten leise. Leider alles. Auch das, was meine Kollegen und die Kinder sagten. Nicht so gut in meinem Beruf.
Eine weitere Idee hatte mein jetziger Mann. Er schlug mir vor, zu einem Hörgeräteakustiker zu gehen. „Hörgeräte?“ dachte ich erst, weil taub bin ich ja nicht. Doch dort gibt es nicht nur Hörgeräte, sondern auch angepasste „Stöpsel für die Ohren“, welche die Fähigkeit besitzen, störende Nebengeräusche zu filtern und nur die Sprache durchzulassen.
Also ließ ich mir so „Dinger“ einmal anfertigen und war gespannt, ob dies die Lösung meines „Problemes“ war.
Wenige Wochen nachdem der Abdruck gemacht worden war, hielt ich sie endlich in den Händen – und war von Anfang an begeistert. Sie sind an meine Ohrmuschel angepasst, was es auf jeden Fall erträglicher macht, sie zu tragen. Ich spüre sie immernoch – ganz an dieses zweite Ohrenpaar gewöhnen werde ich mich wohl nie.
Doch das lässt sich ertragen im Hinblick darauf, was sie mir ermöglichen: Ich kann meinem Spezialinteresse nachgehen und meinen Traumberuf ausüben ohne körperlich und seelisch daran zu zerbrechen.
Denn hätte ich „meine Ohren“ nicht, würde ich schon lange nicht mehr arbeiten!

Schreibkompetenz als Spezialinteresse

Wie in meinem Blogbeitrag Schreiben als Weg: Die kreative Kraft des Wortes bereits beschrieben, liebe ich es und kann mich schon immer besser schriftlich als mündlich ausdrücken. Wer seine Vorliebe im mündlichen Bereich findet, d.h. lieber von Angesicht zu Angesicht erzählt und sich auch adäquat ausdrücken und dabei mit Satzteilen jonglieren kann, der verfügt möglicherweise über eine gewisse sprachliche Kompetenz bzw. Fähigkeit. Wer allerdings lieber schreibt und im Allgemeinen schriftlich unterwegs isst, Schachtelsätze und neue Welten erschaffen kann, der könnte von sich behaupten, sich eine Schreibkompetenz angeeignet zu haben, welche über die normale Normalität hinausgeht. Aber was genau ist eigentlich Schreibkompetenz? Und warum schreibe ich einen Blog darüber?

Wie in der Überschrift vermutlich ersichtlich wird, zählt diese Form des schriftsprachlichen Umgangs seit einigen Monaten zu einem meiner Spezialinteressen. Es fing langsam an, zunächst mit dem – bereits seit der Kindheit bestehenden – Wunsch, unendlich viel zu Lesen. Das begründet auch die in „Schreiben als Weg: Die kreative Kraft des Wortes“ genannte Bücherzahl, welche sich in meinem Bücherregal angesammelt hat. Zudem interessierte ich mich schon immer für Zitate und Sprüche und fing irgendwann an, selbst welche zu kreieren. Immer aus Situationen heraus, aus Gedanken, welche mich beschäftigten und in meinem Kopf hängen blieben. Ich fing an, immer mehr zu lesen – auch wissenschaftlichere Bücher wie bspw. „Erkenne die Welt“ von Richard David Precht, in welchem es um die Geschichte der Philosophie geht. Auf dem Klappentext des Buches findet sich folgendes Zitat „Lesen ist denken mit einem fremden Gehirn. Doch das Gelesene zu verarbeiten, ist ein fortwährender Dialog mit uns selbst. Was lockt, ist die Aussicht, intelligenter über die Welt nachdenken zu können als zuvor.“
Je mehr ich las, desto tiefer verschwand ich in der Welt der Schriftsprache – in eine Welt aus unzähligen Buchstaben, Punkten, Ausrufezeichen und Kommata – in eine Welt in der ich mich wohl fühlte, in der ich aufblühte – in eine Welt in die ich immer tiefer eindringen wollte. Und das ist mir auch gelungen – sofern ich dies von mir behaupten kann. Neulich zeigte ich meiner Chefin meine Zielvereinbarung – Lerngeschichten der Kinder. Viiiiel zu viel geschrieben, war die Reaktion. Das können wir nicht leisten – zumal mehr als die Hälfte des Teams Deutsch nicht als Muttersprache besitzt. Aber sie freue sich, so etwas auch einmal in Händen zu halten und bewundere mein großes Wissen bezüglich der deutschen Sprache und des Verfassens von diversen Texten – und seien es bloß die weniger wissenschaftlichen Lerngeschichten der Kinder. Ich liebe es einfach zu formulieren …

Kommen wir nun zum ersten Teil der Überschrift des Blogs: Was genau ist Schreibkompetenz eigentlich? Da ich dies mit eigenen Worten eher mangelhaft erklären könnte, bediene ich mich an dieser Stelle der Informationen der Internetseite der Universität Bamberg:   Schreibkompetenz UNI Bamberg

  1. Schreibkompetenz

„Mit dem Begriff bezieht man sich im Allgemeinen auf die Fähigkeit, komplexe sprachliche Äußerungen bzw. Texte so zu verfassen, dass sie über Raum und Zeit prinzipiell für andere und einen selbst lesbar sind. […] Schreibkompetenz ist demnach ein wesentlicher Aspekt von Sprachkompetenz im Medium der Schrift.“ Diese setzt sich aus verschiedenen sprachlichen Teilfähigkeiten zusammen. „Um Teilfähigkeiten genauer zu beschreiben, orientiert man sich häufig an Schreibprozessmodellen“ (Krelle 2013, 326 f.).

Unter einer voll ausgebildeten Schreibkompetenz versteht man die Fähigkeit, einen Text abstrahiert vom Hier und Jetzt, über die unmittelbare Schreibzeit und den Schreibort hinaus und entsprechend einer Schreibfunktion prinzipiell für jedermann lesbar zu verfassen (vgl. Ossner 1995) und damit verschiedene Funktionen der Schriftlichkeit zu realisieren. Diskutiert wird Schreibkompetenz vor allem in Zusammenhang mir den (z.T. enttäuschenden) Ergebnissen aus empirischen Studien, d.h. in Bezug auf Interventionsmöglichkeiten; so erörtert z.B. Schäfer (2009) Möglichkeiten der Erfassung von “Schreibschwierigkeiten“ bei Hauptschüler/-innen. Die neuere Forschung betont aber viel grundsätzlicher, dass neben „Textwissen“ (Formen des Schreibens, Textsorten) auch „Schreibbewusstsein“ gebraucht wird (vgl. Berning 2011); dieses umfasst neben einer Reflexion von Schreibzielen und der Möglichkeit/Bereitschaft zur Textverbesserung vor allem eine metakognitive Komponente, nämlich die Fähigkeit zur (Selbst-)Beobachtung und damit Steuerung des gesamten Prozesses (vgl. Berning 2011, 12).

 

Schreibkompetenzmodelle

Modelle der Schreibkompetenz beruhen auf der Idee, dass hierfür unterschiedliche Teilkompetenzen nötig sind, die vom Schreiber sukzessive entwickelt, ausgebaut oder in eine bestehende Kompetenz integriert werden (vgl. Münch 2006). Unstrittig ist, dass Schreibkompetenz Wissen voraussetzt (z.B. über das Schreibmedium, die Rechtschreibung, die Lexik, das Thema usw.) Verschiedene Wissenstypen werden dabei differenziert (vgl. Becker-Mroczek/Schindler 2008):

  • Deklaratives Wissen (Wissen über Sachverhalte, z.B. Fakten und Begriffe)
  • Problemlösewissen (Wissen über Problemlösestrategien)
  • Prozedurales Wissen (Entlastung beim Schreibprozess durch Automatisierung von Schreiboperationen)
  • Metakognitives Wissen (Überwachung und Kontrolle selbstgesteuerter Lernprozesse)

Fix unterstützt diese Unterteilung der Wissenstypen generell. Er versteht die Schreibkompetenz des Weiteren „als die Fähigkeit,

  1. a)    pragmatisches Wissen,
  2. b)    inhaltliches Wissen,
  3. c)     Textstrukturwissen und
  4. d)    Sprachwissen

in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion (z.B. Anleiten, Erklären, Unterhalten) gerecht wird“ (Fix 2008, S.33)

Damit schließt Schreibkompetenz folgende Teilkompetenzen ein:

  • Planungskompetenz (Textentwicklung: von eigenem Wissen zu differenzierter Nutzung externer Wissensspeicher, z.B. Internet, Lexika)
  • Formulierungskompetenz (Entwicklungsprozess sprachlicher Struktur- und Ausdrucksformen)
  • Überarbeitungskompetenz (Überarbeitungshandlungen, z.B. orthographische Korrekturen)
  • Ausdruckskompetenz (z.B. Textsortenspezifität, Adressatenbezug)
  • Kontextualisierungskompetenz (Textverständnis durch Kontextualisierung)
  • Antizipationskompetenz (Entwicklung von Ichbezogener Textwahrnehmung zu einem erweiterten, generalisierten Adressatenbezug)
  • Textgestaltungskompetenz (Entwicklungstendenzen von assoziativ-reihender Textgestaltung zu schema- oder textsortengestalteter Textordnung) (vgl. Pohl 2014, 114 ff.).

Dabei besteht eine enge Beziehung von Schreiben und Denken im Erfinden und Verknüpfen, im Urteilen und Schließen sowie im Erinnern.

 

Schreibkompetenz erwerben: die Entwicklungsperspektive

Verschiedene Studien – beispielsweise DESI – zeigten, dass die Entwicklung von Schreibfähigkeiten (Sprach-, Wortschatz- und Syntaxentwicklung) abhängig vom Schreibinteresse, von sozialen Faktoren, Lebensalter und Rückmeldung durch geeignete Leser erfolgt. Hierbei folgen auf erste „literacy events“ und Einsichten in das Symbolsystem Schrift vielfältige Erfahrung mit Schreiben als Handeln.
Die allmähliche Entstehung von Fähigkeiten im narrativen (erzählenden), deklarativen (aufweisenden) und argumentativen (erörternden) Schreiben wird als Textkompetenzerwerb bezeichnet. Eine Längsschnittstudie von Augst et al. 2007 befasste sich mit der Entwicklung von 39 Kindern von der 2.-4. Klasse, in Bezug auf deren Fähigkeit Texte im Rahmen verschiedener kommunikativer Anforderungen zu schreiben.  Aufgabe dieser Kinder war es, je einen Text in fünf Textsorten zu verfassen. Die Auswertung erfolgte in drei Schritten:

  1. Einordnung der Textexemplare in Stufenmodelle
  2. Untersuchung der Veränderungen sprachlicher Merkmale (z.B. Textrahmungselemente, Grammatik, Textlänge)
  3. Untersuchung der Veränderung textsortenspezifischer Aspekte

Die zentralen Erkenntnisse der Längsschnittstudie ergaben, dass von Anfang an textsortenspezifische Schreibleistungen bzw. sprachliche Merkmale feststellbar waren. Innerhalb der nächsten Entwicklungsstufe konnten bereits textsortenspezifisch gewählte Textgenerierungsmechanismen unterschieden werden (z.B. spezifische Wahl von möglichen Textbausteinen; vgl. August et al. 2007)

Zum Erwerb von Text(sorten)kompetenz gibt es verschiedene Entwicklungsmodelle (vgl. ausführlicher Feilke 2003 und zusammenfassend Wrobel 2010 sowie Becker-Mroczek 2014).